《國務院關于印發統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案的通知》(國發[2015]64号)明确提出建設世界一流大學和一流學科(以下簡稱“雙一流”)是黨中央、國務院作出的重大戰略部署，是提升我國高等教育綜合實力和國際競争力、實現“兩個一百年”奮鬥目标和中華民族偉大複興的中國夢的強大供給側支撐。“雙一流”高校的特質包括敏銳把握時代新趨勢，自覺擔當曆史新使命，恰當回應社會新需求，提供最為優質的高等教育，開展最高水平的科學研究，具備最為高效開放的學術組織，為科學技術、人文藝術和全球社會發展做出最為卓著的貢獻。“雙一流”建設的出發點和立足點是提升學科的現代性、前沿性、競争力與影響力，因為學科建設是大學的“立校之本、發展之基”，是大學核心競争力的集中體現，沒有具有世界領先地位的學科，建設世界一流大學的目标隻能是空中樓閣。改革開放以來，通過積極開展“211工程”“985工程”“優勢學科創新平台”和“特色重點學科項目”，世界一流學科建設工作取得了實質性進展，帶動了我國高等教育整體質量的顯著提升，促進了經濟社會的可持續發展，但同時存在的學科“窄化”和“固化”、競争缺失、重複交叉等問題也不容小觑，迫切需要加強研究、整合資源、統籌規劃、創新建設路徑。因此，本研究以世界一流學科建設為切入面，以中國學科學術發展史為立足點，通過借鑒國際頂尖研究型大學的學科建設經驗，來探索并構想中國研究型大學建設世界一流學科的路徑。

一、知識學視角下的學科跨界與融合

學科是伴随着社會發展、文化變遷和科技進步，在人類認知客觀世界的過程中自然形成的知識譜系，也是知識在教育場域裡的具體形态，以及大學組織機構設置和課程編制的根本依據。就各個學科之間的關系來說，它們并不是一個個隔絕的孤島，而是連綿的知識大陸的有機構成部分。它們之間的相互滲透、相互制約、協同發展，使得整個知識體系成為一個橫向貫通和縱向銜接的統一體，并不斷衍生出新的知識譜系。學科發展的根本動力來自知識生産模式的變遷。邁克爾·吉本斯(M.Gibbons)在《新的知識生産：當代社會科學和研究的動力》(The New Production of Knowledge:The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies)一書中提出了“知識生産模式Ⅰ和Ⅱ”的概念。

知識生産模式I通常是指波普爾和庫恩所建構的“科學模式”。波普爾用公式“P1-TT-EE-P2”來闡述知識的生産過程。“P1”指作為科學研究起點的問題(Problem)，“TT”指為了解決這個問題所提出來的假說(Tentative Theory)，“EE”指人們對這種假說進行檢驗從而消除錯誤的過程(Error-Elimination)，“P2”指科學研究過程中産生的新問題，即新的科學研究的起點。庫恩則用“範式革命”來闡釋知識生産過程。“範式”指的是被學術共同體普遍認可和共享的一系列概念結構、研究流程和話語體系，是鑒定科學假說或發現是否為“真理”的唯一标準。同時，“範式”不是凝固不變的，而是處在不斷變革和進化的過程中，即在發現問題、分析問題和解決問題的過程中螺旋式地向本質、真相或真理前進。

20世紀中葉以後，随着信息技術的迅猛發展，大衆文化和知識經濟的迅速崛起，對“知識”内涵的限定逐漸解除，導緻其外延不斷增生，發生了以下變化：一是直接進入現實世界去界定，将生存技能、政治制度、市場信息等内容納入知識範疇。二是對那些曾被精英文化人認為不需要很高智慧就可以解決的政府、企業、農業、勞動力、資源、教育、衛生等問題展開深入探究并由此産生了一些高深知識。三是對新的曆史情境下産生的新問題如大衆文化、草根傳媒文化、城市文化等展開深入探究并由此産生了一些高深知識。總之，通過将普及性知識、策略性知識和生活性知識囊括進來，關于知識的定義已經從原來單一的高深維度，擴展到高深、廣博、持續三重維度。知識已經從一種獨立于“主體”的“客觀存在”，轉化為一種被質疑、分析和磋商的事物，它涉及認知者和所知物之間的辯證性诠釋關系及其互為主體的批判性交流。

随着知識概念的外延範疇不斷擴大，知識生産模式Ⅱ應運而生。“知識生産模式Ⅱ”的主要特征包括：一是知識生産的目的不是為了證明“真理”的存在性，而是為了解決現實世界的實際問題;二是運用多學科的視角、語境和策略來整合知識資源，從而發現、分析和解決問題;三是知識生産主體的多元分化，大學不再占據知識生産的壟斷性地位，市場、企業、博物館、網絡空間等都被看作是知識生産場所;四是知識生産主體需要具有較強的批判性思維和社會責任感，知識生産動機不再局限于發現真理與創造新技術的範疇，還要進一步考慮科研工作和結果對社會可能造成的各種影響。

伴随着知識生産模式Ⅱ的轉向，人們開始重新探讨及建構知識的“學科性”，不少學者開始從社會需求的視阈将大學學科歸為三大譜系：“經典學科”(disciplines)，如曆史、哲學、社會學、人類學、考古學、政治學、經濟學、神學;“專業性學科”(professional studies)，如管理、新聞、會計、教育學;“職業性學科”(occupational or vocational studies)，一般為兩年制的技能訓練。“通識教育之父”柯南特提出來一個相對綜合性的學科分類方案——“可積累的學科”(包括自然科學和社會科學)和“非可積累的學科”(包括哲學、詩與藝術)。這種分類特别具有教育上的指導意義，打破了箱格化的“數、理、化、文、史、哲”學科布局，從“積累性”(反映了人類在認知過程和思維方式上的差異性)的視角來重新觀照和評價學科形态。英國教育家赫斯特則提出來“七大知識與經驗形式”的學科分類方案，包括：表示抽象關系的邏輯與數學，依靠感覺進行觀察的物質科學，不必依靠觀察而依靠心智理解的人文學科，道德判斷與意識，美學感受，宗教信仰和哲學理解。赫斯特還建議将這七類知識譜系編制成大學通識教育的基本内容。美國文化研究專家米歇爾(W.J.T.Mitchell)則界定了三種“跨學科性”(interdisciplinarity)：一是“自上而下”型(top-down)，即分支學科之間具有金字塔狀的穩固結構，直線性和可控性的知識傳遞鍊條，通用性和統轄性的概念體系和研究範式，以寬闊的學科視野彙聚了知識的巨流，以高度系統化的知識譜系為學生提供了“集約”和“硬性”的教育經驗。二是“自下而上”型(bottom-up)，即為了解決特定的複雜問題或突發事件而組建起來的跨學科，具有臨時性、偶然性、人為性和強制性的特點。三是“自裡而外”型(inside-out)，即由于知識生産模式發生了深刻變革而産生的沖破理論與經驗世界邊界的自發運動，并由此而産生的跨學科，帶有一種“去學科”(post-discipline)的努力。如今，知識生産模式Ⅰ向Ⅱ的轉型升級已經顯示出這種“去學科化”的發展趨勢。

因此，在當今的知識全球化時代，以“問題導向、跨界行動、協同創新、社會問責”為特征的知識生産模式Ⅱ與“學科導向、學術共同體攻關、學界同行評價”為特征的知識生産模式Ⅰ相輔相成，這就為我國“雙一流”建設提供了時代契機和彎道穿越的可能。

二、國際頂尖研究型大學的一流學科建設經驗

(一)營造“科學”“民主”加“禮讓”的學術文化

國際頂尖研究型大學從誕生之日起就崇尚觀察、推理、試驗、交流和批判的科學文化傳統，例如“吾愛吾師，吾更愛真理”(亞裡士多德)被轉化或改造為柏林大學、哈佛大學等諸多著名高校的校訓;英國哲學家洛克和物理學家牛頓的經驗主義啟蒙思想、法國哲學家孔德的實證主義哲學成為諸多著名高校的人才培養理念。現代學術文化的核心維度除了“科學”，還有“主體性”，如海德格爾倡導的存在主義哲學觀就認為“現代性”(modernity)的根本特征就在于人的主體意識的覺醒和主體地位的彰顯。德國社會學家哈貝馬斯(J.Habermas)指出這種“主體性”(subjectivity)保障的是人的存在的自明性和肯定性，除此之外，任何事物都要遭受質疑，而這種批判精神正是現代性最卓著的品質。此外，主體性還兼具普遍主義和個體主義的蘊涵，即每個人都應受到所有人的同等尊重，并且具有追求自由、幸福和進步的絕對自由和權利。

在美國19世紀末朝氣蓬勃的社會改革浪潮中，在以科學技術為核心生産力的經濟需求和美國多元文化沖突與融合的社會訴求之下，著名的實用主義思想家、教育家杜威(J.Dewey)在其劃時代的巨著《民主主義與教育》(Democracy and Education)一書中不僅将知識發展的科學邏輯、學生學習的心理邏輯整合起來，而且還将它們與民主社會和國家治理的政治邏輯統一起來。杜威認知結構中的“科學”概念，不是西方工業化時代的經濟發展工具，而是一項意義深遠的社會交往活動。他将民主看成是科學在政治上的表現形式，包括它的客觀性與目的性的結合、自由與紀律的結合、個人探索與集體驗證的結合。杜威視民主為超越政府性質問題的一種集體互動的生活方式，一種通過共同交流而産生的可以分享的經曆，而教育過程應該是學生自然成長的過程，而不是外界給予的過程。學生基于已有的“經驗”，在民主協商的環境中自由探究、建構新的知識體系并改造已有的認知圖式。在這個過程中，由于學習内容與學生的生活經驗緊密聯系，因而學生具有強烈的學習動機，探究式學習自然而然地就發生了，知情意水平自然而然地就提高了，學生也自然而然地成長了。正如美國著名教育史學家祁爾德(L.J.Child)的評價，杜威的教育理想是“民主的生活方式”和“科學的思維方法”的有機整合。

随着全球化時代的到來，緻力于教育文化研究的諸多學者就指出較之杜威理論産生的工業化時代，全球化時代的科學活動和民主生活是更加多元的社會交往活動，因此當代學術文化應該在杜威民主的基礎上融入中國優秀“禮讓”文化的維度。濫觞于春秋時期儒家思想的“禮讓”觀是用來陶冶人的心志、規範人的外顯行為的，以培養符合“禮”的要求的“仁人君子”為目标，使人自發地達到心底平和、虔誠柔順的狀态，從而做到表裡如一、充實和諧。但是這裡的“禮讓”是中國傳統儒家文化的創造性轉化與創新性發展，它包含有與科學理性相一緻的“正義”的内涵，同時這個“正義”也不排斥經典的“民主”概念，但超越了西方民主的範疇而擴大到對異質文化的寬容與忍讓。

(二)組建跨學科、跨領域和跨文化的學術機構

國際頂尖研究型大學通常在其内部的不同學院之間，在與其他世界一流大學之間，在與全球或區域行業企業之間，在與政府、行政部門、健康醫療單位、教育培訓機構、社會慈善機構和政策咨詢機構等之間，建立跨學科、跨領域和跨文化的研究中心，并依托這些場所集聚一批具有卓越批判力和執行力的研究者或研究團隊，他們以解決全球或區域社會最為棘手和複雜的現實問題為目标導向，運用多元視野、理論、方法和技術策略協同攻關。這種高效開放、衆志成城的學術機構可以說是世界一流大學的顯著特征，它充分激發了個體和集體的雙重創造力。

國際頂尖研究型大學的跨學科研究中心建設又進一步推進了教學管理機制的改革，例如布朗大學允許優秀的本科生在教師指導下自定專業名稱、自拟人才培養方案，充分彰顯出以學生為中心的理念和學術自由精神;哈佛大學和康奈爾大學的高等教育系統通過無形的學科和有形的機構兩個基本模式縱橫交錯組織起來。學科橫穿了院系機構的界限，而院系又反過來将與多個學科有關的教師群體收攏回來。另外，現代信息技術的發展，使得學術機構出現了虛拟化、無邊界與全民參與的新形态，産生了一批具有強烈交流願望的“網絡學術共同體”，他們獲得了更加獨立和自由開放的活動空間，在“虛拟學術社會”裡遊刃有餘，進行思想碰撞、針砭時弊，從而使得科學、民主、自由、主體性等現代學術組織理念更加深入人心。

(三)開展教學與科研相統一的學術活動

國際頂尖研究型大學的三項基本學術活動是拔尖創新型人才培養、原創性科學研究以及與之密切相關的高層次社會服務，其中影響其國際聲譽和影響力的最主要工作就是根據自身的辦學定位和條件恰當地處理和平衡科研與教學的關系。關于“科研與教學”相統一的思想由來已久，德國柏林大學在高等教育史上第一次明确地提出發展科學是其基本職能之一。美國教育家博耶也明确提出教學是一種“學術”，“它将能夠給予大學教師全部工作的合理性”，“學術意味着通過研究來發現新的知識，學術還意味着通過教學的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”。根據泰勒原理，研究型大學是一個通過科學研究發展知識、滿足學生和社會需求的開放、循環系統(如圖1所示)。

圖1 研究型大學的職能運行系統

首先，國際頂尖研究型大學以發現新知識、創造新技術為使命，這就是它基本的社會服務職能。20世紀90年代的美國高等教育大衆化時期，卡内基教學促進基金會(The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching)和美國高校協會(Association of American Universities)等組織在大量調查研究的基礎上，針對研究型大學的教研關系問題，提出了《學術的重新定義：教授的首要職責》《重構本科教育：研究型大學教學改革藍圖》等一系列政策建議。這些報告明确指出，研究型大學的作用與使命就是生産和創新知識，引領社會向更加健康和諧的方向發展。其次，美國博耶委員會多年的調查研究發現，将科研與教學融合是研究型大學教學内容改革的有效途徑。博耶委員會提出的十項建議中，研究型大學最重要的是前三項：一是讓本科生參與研究或其他創造性活動，并使之成為本科教育的核心;二是構造一個鼓勵學生積極主動地學習和發展批判性思維的大學一年級教育經曆;三是建立在大學一年級教育經驗基礎上的以研究性學習為特點的高年級頂峰研讨活動。再次，國際頂尖研究型大學的學生和教師處于共生的系統中，他們的互動造就了一個健康繁榮的智力氛圍。當學生由那些從事創造性的、努力探索的學者們來施教，得益的不僅是學生。當年輕一代認真或者天真地發問時，學術本身也會因此而豐富。最後，國際頂尖研究型大學人才培養活動的首要目标不再是單向度地傳授學科知識體系，而是培養學生對時代精神敏銳而正确的把握能力，對某種新銳的思想和社會時尚的批判性反思能力，對本土文化精神的深刻領悟和對全球文化融會貫通的能力，以及适應快速變化的世界能力。這些具備世界公民素養和超群創造力的學生畢業後通過創新創業活動，又反過來引領社會需求并對人類文明發展做出積極貢獻。

三、中國研究型大學學科建設的全面反思與發展建議

(一)中國現代學科的建立

中國現代學科的建立是一種“全方位的文化遷移”結果。19世紀末和20世紀初，在中西兩種學術文明的對話中産生了“中體西用”教育思想。“中體西用”論起源于“别立中西”，即将知識劃分為“學”“政”“教”三類，而且“教”與“政”“學”互不相涉，既為采西方的“器”和“技”打開方便之門，同時也為捍衛中國傳統學術的“體”找到了依憑。京師大學堂的設立，對此更有充分體現。1989年頒行的《京師大學堂章程》明确提出其辦學宗旨是“應以中學為主，西學為輔;中學為體，西學為用。中學有未備者，以西學補之;中學有失傳者，以西學還之。以中學包羅西學，不能以西學淩駕中學”。在“總古今，包中外，赅體用，貫精粗”的原則下，學科體系分為“十科”，即天文科、地理科、道學科、政學科、文學科、武學科、農學科、工學科、商學科和醫學科。随着學科意識的增強，關注何為最基礎、最重要的學科成為新的話題，“體用”之辯轉換為學科次第。伴随着關于西方知識“普适性”的論述，體用之辯逐漸淡化，研究的重點轉向學科建制。1902年頒布的《欽定學堂章程》将大學學制分為七科，即政治科、文學科、格緻科、農業科、工藝科、商務科和醫術科，已全無體用兩分的痕迹。

中國現代學科的建立不僅涉及知識客體自身的演變軌迹，而且還要從“範式革命”的角度來思考，包括中國學者的批判性反思、文化自覺與科研努力，影響學術發展的外在動力機制，如科技發展、社會語境、文化融合等。學界普遍認為中國傳統學術的現代轉型是戊戌與五四兩代學人的共謀之果，是戊戌生根，五四開花，包括走出經學時代、颠覆儒學中心、标舉啟蒙主義、提倡科學方法、學術分途發展、中西融會貫通等曆史階段。總之，中國現代學科體系的建立是一個複雜的系統問題，它包括現代學術的知識生産模式、現代學術文化的價值取向，現代學術組織的管理機制，現代學術活動的組織特點等諸多方面的内涵。

(二)“世界一流學科”建設的反思與建議

以中國學科學術發展史為立足點，通過借鑒國際頂尖研究型大學的學科建設經驗，中國研究型大學建設“世界一流學科”路徑的建議可以從學術共同體的主體地位、科研自覺和自信，思維方式和治學方法，現代學術核心價值觀念的形成與認同，跨界學術機構的組建，科研與教學有機融合的學術活動等幾個主要層面來把握和建構。當然，這幾個維度之間又是彼此相關、互相制約或促進的。

第一，就中國學術共同體的主體地位、科研自覺和自信而言，中國傳統學者基本上保持着對于社會政治和倫理生活的高度依附性，但是世界一流學者則在學術自由的科研氛圍裡充分發揮主體作用，具有高度的科研自覺和自信。因此，當代中國學者需要向世界一流學者看齊，轉變思想觀點和行為方式，一方面以建立一個相對自律的、獨立完整的知識“第三世界”(波普爾)為學術使命和理想，依托大學這一“象牙塔”，傳授真理而不顧是否受到歡迎，培養探究和講授真理的信念和勇氣;另一方面也要随着社會和學生需求的變化而調整科研目标和内容，分析社會和經濟問題、理論聯系實際、用“自律與誠信”的良知批判社會現實和促進社會發展。

第二，就思維方式和治學方法而言，傳統中國學術的特征在于“宗經征聖、求諸方寸、短于邏輯”，即從教條和本本出發，重因襲而輕創作，迷信權威，甚至為權威可以犧牲事實，強調整體統觀和主觀臆測，缺乏精确、實證和形式邏輯，這可以說是中國傳統認知型的最大缺陷，也是中國近代科學落後的重要原因之一。而清晰的概念界定、理性的邏輯分析、實證的科研方法，則成為西方學術進步的重要思想武器。因此，如何進行一場思維方式和治學方法的深刻改革，是中國建設世界一流學科的重要課題。

第三，就現代學術核心價值觀念的形成與認同而言，國際頂尖研究型大學遵循的是科學加禮讓的原則。這與以夏商周為理想世界，以專制儒學為精神桎梏，以循環論為理論皈依的中國傳統學術信仰具有本質差異。中國傳統學術文化是由“仁—禮”構成的，但是世界一流學術文化則是古希臘理性思辨和西歐啟蒙時代追尋理性、民主與進步的思維方式的延續和傳承，是由“民主+科學”構成的。美國科學史家奠基人薩頓所提倡的“新人文主義”(new humanism)可以為我國學科建設提供一種新的文化參考。他呼籲建立一種基于人性化科學的新文化。一方面人文學者要生活在以科學技術為中心的未來世界，要能夠與科學家進行有效交流，所以必須了解科學家的思維方式和研究方法。這種做法反過來能夠使人文學家借鑒、運用科學方法研究人文問題，進而促進人文學科的創新性發展。另一方面，科學本身也會産生獨特的人文精神，即所謂科學文化，包括科學家堅定的求真精神、忘我的犧牲精神、知錯就改和從善如流的品德，理性、不走極端的态度。随着科學技術與人類社會和日常生活關系的日益密切，科學家更需要關注人類福祉，關注科學技術給人類帶來的各種意想不到的後果，以及科學研究的跨學科合作方式等。

第四，就學術機構的組建而言，中國古代教育系統大緻可分為官學和私學兩類，影響最大的教育制度是書院制和科舉制。書院制興起于唐宋、繁榮于明清，科舉制自隋唐開創後一直延續到清末，中國傳統學術的發展主要有賴于這兩大制度的支撐。現代中國大學的研究中心或科研院所往往是在原來的單一院部孵化或獨立出來的，常常是為了解決人事安排或其他行政任務而設置，與其母體院部之間有較大的重合性，并不是真正意義上的“跨學科組織”。20世紀80年代初，伯頓·克拉克曾将“大學學科”嚴密地定義為包括“知識”和“組織”兩個範疇的概念，現今這個概念多以“研究領域”和“機構”分而論之。但是我國向來将學科的概念局限在克拉克定義中的“組織”範疇，更加嚴重的是，學科還被“戲劇性”地劃分為三六九等，這種等級制甚至達到了體制化的水平，其結果是學科不斷地被按照行政邏輯，而不是知識生産邏輯，以及滿足學生與社會發展需求的邏輯進行劃分或重組，因此新興學科和跨學科必然是這種學科制度的最大受害者。晚近幾年，我國研究型大學順應知識生産模式Ⅱ的轉型發展，整合分類過細、過散學科，形成若幹學科相近、優勢突出、相互支撐、協同發展的學科群和研究領域，并推行了“2011計劃”(高等學校創新能力提升計劃)，以人才、學科、科研三位一體創新能力提升為核心任務，構建面向科研前沿、文化傳承創新、行業産業以及區域發展重大需求的四類協同創新模式。

第五，就科研與教學有機融合的學術活動而言，國際頂尖研究型大學以實際問題為導向而不是以學科理論體系為線索，重視由學生提出問題，突出師生平等對話、合作研讨、共同解決問題的民主性質;通過創新創業教育，大力推進因材施教的個性化培養模式，全面提升學生的綜合素質、國際視野、科學精神和創業意識;深化産教融合，将世界一流學科建設工程與推動經濟社會發展緊密結合，着力提高研究型大學對經濟社會發展的貢獻力，努力成為孵化高新技術、加速創新驅動的策源地。我國研究型大學要借鑒國際頂尖研究型大學的優秀經驗，積極促進學科建設、人才培養、科研創新與社會服務良性互動，同時打通基礎研究、應用開發、成果轉化與産業化鍊條，強化科技與經濟、創新項目與現實生産力、科研成果與産業的對接，增強學科建設對經濟社會發展的驅動力。

綜上所述，為了實現創建具有中國特色和世界一流學科的戰略目标，中國研究型大學需要構建内涵發展模式。具體而言，一是紮根中國本土文化傳統和現實國情、地情、校情，以國家重大戰略需求為導向，集中優質資源投放到學科積澱深厚、科研實力強勁、國際聲譽較高的學科領域，堅持有所為有所不為;二是加強學科布局的頂層設計，重視基礎學科建設和基礎理論研究，同時促進新學科、跨學科發展，以前沿問題研究牽引學科發展方向，鼓勵理工融合、文理貫通，重點培育和發展一批國内領先、國際一流的優勢學科和領域，積極開展面向全球性挑戰問題的研究，踵步國際學術前沿乃至成為先行者，着力提升解決重大社會現實問題和原始創新的能力;三是推進學術機構創新，支持和培育跨學科、跨領域和跨文化的研究中心或基地建設，圍繞重大科研項目開展協同創新，優化資源配置、健全管理機制，建立教師跨院系聘任制度和學生跨學科培養機制，完善科研資源的配置和流動機制，優化科研評價和成果認定制度，建立跨界學術機構的發展狀況監測制度;四是建設一批具有中國特色和世界影響力的新型高端智庫，營造濃厚的科研氛圍和自由開放的組織文化和創新環境;五是加強與國際頂尖研究型大學和學術機構的實質性合作，将國外優質教育資源有效融合到教學科研全過程，開展高水平人才聯合培養和科研聯合攻關，積極參與世界一流學科建設規則制定、國際學科評估和認證;六是擴大中國研究型大學學科經費使用自主權，建構科學合理、公正透明的學科評價機制，建立基于評價結果的資源調整機制，實現對學科規模、方向和結構的動态調整，搭建科學研究、創新合作、激勵容錯和行政保障平台，形成調動中國乃至國際社會各方積極參與的長效建設機制，以一流學科建設引領健全學科生态體系和高校整體發展。

(孫楊，女，南京大學教育研究院博士生;張紅霞，女，南京大學教育研究院學術委員會主任，教授，教育學博士。)

(摘自中國社會科學網，2018年06月13日)